Anasayfa - Eğitim Sözlüğü- Resimler - Linkler - Makaleler - Kitap Özetleri - İlginç Hikayeler - Dosyalar -  Anketler - Planlar - Son Depremler

 

ANLAMA ÖĞRETİMİ  ( Dinleme ve okuma becerilerinin öğretimi)


1. Giriş

Sözle ya da yazıyla anlatılanları anlama, öğrencilere kazandırılması gereken
önemli bir beceridir. Anlama, iletişim sürecinin temel basamaklarından biridir. Bu -
reçte alıcı, verici tarafından iletilen bilgiyi almak, eski bilgileriyle karşılaştırarak yo-
rumlamak; bir başka deyişle, anlamak durumundadır. Anlama gerçekleşmediği za-
man, iletişim amacına ulaşamaz. Bu son derece önemlidir, çünkü iletişimin teme-
linde amaçlılık vardır, iletişimin başlama nedeni olan amaca ulaşılamadığında, o ile-
tişim, iletişim olmaktan çıkar. Bunu tekrar tekrar vurgulamak gerekir: İletişimin baş-
lama nedeni, vericinin gönderdiği bilgiyi alıcının anlamasıdır. 'Anlama' kavramının
kapsamı, "Dinlediğim ve Okuduğunu Anlama" bölümü ile "Dinleme" bölümünde ay-
rıntılı olarak ele alınacaktır.

Bu ünitede sırasıyla, dinlediğin! ve okuduğunu anlama arasındaki ilişki, dinle-
me ve okuma üzerinde durulacaktır. Dinleme ile ilgili bölümde, dinlemenin tanımı,
dinlemenin önemi, dinlemeyi etkileyen nedenler, dinleme becerisinin öğretimi, din-
leme becerisin! ölçme ve değerlendirme ele alınacaktır. Okuma ile ilgili bölümde,
okumanın tanımı, okumanın önemi, okumayı etkileyen nedenler, okuma becerisinin
öğretimi, okuma becerisini ölçme ve değerlendirme ele alınacaktır.


2. Dinlediğini ve Okuduğunu Anlama Arasındaki İlişki

Dil konusunda son yıllarda yapılan tartışmalar, dinleme, konuşma, okuma ve yazma

becerilerinden herhangi birinin gelişmesinin diğerlerinin gelişiminde de etki-
li olup olmayacağı konusunda yoğunlaşmaktadır. Araştırmacılar farklı sonuçlar orta-
ya koysalar da dilin bu alanları bazı ortak özellikler göstermektedir. Örneğin, dinle-
me ve okuma, bilgi dışarıdan geldiği için "alıcı beceriler" olarak nitelendirilmektedir.
Öte yandan, konuşma ve yazma, bilgi dışarıya yollandığı için "verici beceriler" ola-
rak nitelendirilmektedir. Sonuç olarak, dinleme ile okuma ve konuşma ile yazma be-
cerileri birbirini desteklemektedir. Alıcı becerilerle verici beceriler birbirleriyle az bağ-
lantılı olsa da birbirlerini etkilemektedirler.

Literatüre bakıldığında, dinlediğin! anlama ve okuduğunu anlama arasındaki
ilişkinin pek çok araştırmacıyı meraklandırdığı görülmektedir: Okuma üzerine araş-
tırma yapanlar, dinlediğin! anlama becerisin! ölçen araçların, okuduğunu anlama be-
cerisi ile ilgili yeterlikleri ölçmede IQ' yu ölçen araçlardan daha iyi olduğunu iddia et-
mektedirler. Bu iddia, okuduğunu anlama ve hatırlama süreçleri ve stratejilerinin ve
bunları ölçecek testlerin, dinlediğini anlama ile ilgili olanlarla aynı olup olmadığı so-
rusunu gündeme getirmektedir.

Günümüzde yapılan pek çok araştırmada, iyi ve zayıf okuyucuların açıklayı-
metinleri anlamaları karşılaştırılmakta; dinlediğini anlamanın bu konudaki önemi
göz ardı edilmektedir. Dinlediğini anlama göz ardı edildiğinde, zayıf okuyucuların
karşılaştıkları güçlüklerin nedenini ortaya koymak da güçleşmektedir. Pek çok araş-
tırmacı bu görüşü savunmakla birlikte, okuduğunu anlamanın ve okuma ile ilgili
problemleri saptamanın, dinleme-okuma ilişkisine bağlı olup olmadığı konusun-da-
ki bilginin yeterli olmadığım; bazı dinleme becerilerinin okuma için ön koşul olup ol-
madığım bilmediklerini de itiraf etmektedirler.

Dinlediğini ve okuduğunu anlama süreçleriyle ilgili olarak iki teorik görüş dik-
kati çekmektedir:

İlk görüşe göre, okuyucu dinlediğini anlamada o kadar beceri kazanmıştır ki,
az bir dikkat ve gayretle okuduğunu ve dinlediğini anlama arasında hiçbir fark kal-
maz. Okuyucu aynı zihinsel ve dilsel becerileri konuşma sürecinde de kullanır. Bu
görüş, "ortak anlama süreci" (unitary comprehension process) olarak adlandırılmak-
tadır.

Okumayı öğrenmek, çocuğun daha önceden öğrendiği dilsel işaretleri yeni-
den öğrenmesi sürecinden başka bir şey değildir, ister dinleme, ister okuma olsun
dilsel işaretler aynıdır. Fark, sinir sistemin'! harekete geçiren fiziksel uyarıcıların or-
tamında yatmaktadır. Dinlemede, dilsel işaretlerin fiziksel uyarıcıları havada sesle-
rin yayılması yoluyla sinir sistemin! harekete geçirirler. Okumada, aynı dilsel işaret-
lerin fiziksel uyarıcıları yazı şekillerinden oluşur ve bunlar ışık yoluyla göz tarafın-
dan algılanarak sinir sistemin! harekete geçirirler. Okumayı öğrenme süreci, çocuk-
ların önceden öğrendikleri işitsel işaretleri yeni görsel işaretlere dönüştürme süre-
cinden başka bir şey değildir.

Ortak anlama süreci, pek çok araştırmacı tarafından tartışılmış; bazı araştır-
ma raporlarında da kabul edilmiş ve savunulmuştur. Bu araştırmalarda, iyi ve zayıf
okuyucular karşılaştırılmış; zayıf okuyucuların aynı zamanda dinlediklerin! anlama-
da da zayıf oldukları açıklanmıştır.

Ortak anlama sürecine ilişkin yapılan araştırmaların sonuçları şu şekilde
özetlenebilir: Okuduğunu ve dinlediğin! anlama birbirine çok benzeyen süreçlerdir.

Dinlediğin! ve okuduğunu anlama süreciyle ilgili ikinci görüş, ortak anlama -
reci görüşünü karşısına almaktadır. Bu görüşe göre, dinlediğin! anlama ve okudu-
ğunu anlama toplumdaki önemi, işlevi, uyarıcıların gelişi ve dilbilim bakımlarından
farklılıklar gösterdikleri için aynı süreçler değildir.

Okuyucu, anlamada yetenekli ve hızlı olsa bile, dinlediğin! anlama okuduğu-
nu anlamadan farklıdır. Anlama ile ilgili bu görüş, ikili anlama süreci (dual compre-
hension process) olarak adlandırılmaktadır.

Dinleme ve okuma arasındaki ilişki ile ilgili olarak son yıllarda farklı görüşler
de ortaya atılmıştır:

Bir paranın iki yüzü gibi düşünülürse, dinleme ve okuma dildeki alıcı beceri-
lerin farklı iki yüzü gibidir. Her ikisi de dilin kullanımının içinde yer almaktadır. Her
ikisinde de iletişim açısından avantajlı durumlar bulunmaktadır. Dinleyici, konuşma-
cının mimiklerinden anlam çıkarma, konuşmacıyı istediği anda durdurma ve açık ol-
mayan noktalarla ilgili soru sorma gibi avantajlara sahiptir. Okuyucu, durma, geri
dönme ve tekrar okuma gibi avantajlara sahiptir. Bu farklı avantajlar birbirleriyle
benzerlik göstermektedir. Dinleme ve okuma aynı dilsel yeterliliktedir. Pek çok araş-
tırmacı da dinleme ve okuma becerileri arasında bir ilişki tespit etmişlerdir.

3. Dinleme

Dinleme süreci, iletişim sürecinin kesinlikle çok önemli bir parçasıdır. Buna
rağmen dinleme ile ilgili açık tanımlardan kaçınılmış ve dinlemenin ne olduğu tam
olarak anlaşılamamıştır. Herhangi bir iletişim sürecinin sonucu, alıcının bu etkile-
şimdeki bilgiyi nasıl işlediğine, depoladığına ya da buna göre nasıl davrandığına
bağlıdır. Ancak, dinleme hakkında çok az şey bilinmektedir.

Dinleme, sesleri anlamaya çalışmaktır; çaba gerektiren bilinçli bir süreçtir.
Zaman zaman dinleme kavramının yerine kullanılan işitme, dinlemeden farklı, din-
lemenin gerçekleşebilmesi için gerekli bir süreçtir. İşitme, istemimiz dışında da ger-
çekleşebilmektedir. Oysa dinleme sürecinde, dinleyici konuşmacının ilettiği mesajı
anlamak ve yorumlamak için çaba sarf etmektedir. Dinleme süreci, bireyin seslerin
ve konuşma örüntülerinin farkında olmasıyla ve bunlara dikkat vermesiyle başlar;

belli işaretleri tanıması ve hatırlamasıyla sürer ve anlamlandırmasıyla son bulur.

 

3.1. Dinlemenin Önemi

Dinleme ile ilgili beceriler dil öğrenmenin temeli olarak kabul edilmektedir. Ço-
cuğun, çevresindeki insanlarla bilinçli ya da bilinçsiz olarak kurduğu ilk ilişkilerde
dinlemenin önemli bir rolü bulunmaktadır. Yapılan araştırmalara göre, birey diğer in-
sanlarla birlikte olduğu sürenin % 42'sini dinleyerek geçirmektedir.

Okul öncesine ait bilgi dağarcığının azımsanamayacak bir kısmı da dinleme
yoluyla edinilmektedir. Okul döneminde de öğrenciler, bilgileri daha çok dinleyerek
öğrenirler. Amerika' da yapılan araştırmaların sonucunda, tipik bir ilkokul ve ortaokul
öğrencisinin okuldaki zamanının % 50' sini, üniversite öğrencisinin % 90' ini dinle-
yerek geçirdiği belirlenmiştir. Sınıfta sözlü iletişimin tek yönlü olduğu; öğretmenle-
rin zamanının 2/3' ünü konuşarak kullandıkları da saptanmıştır. Türkiye' de sınıf
içinde bir ders saatinin % 67' sinin sözlü davranışlara ayrıldığı belirtmiştir. Yapılan
araştırmalar, öğrencilerin okulda öğretmen ve arkadaşlarım 2.5-4 saat dinlediklerim
göstermektedir. Bundan dolayı, akademik başarı için de yeterli düzeyde dinleme be-
cerisi gerekmektedir.

Teknolojinin getirdiği radyo, televizyon, telefon gibi araçlardan; tiyatro, sine-
ma ve müzik gibi sanatsal faaliyetlerden; toplantı, konferans ve oturum gibi etkinlik-
lerden dinleme yoluyla faydalanıldığı; günlük yaşamda bilgi alışverişinin önemli bir
kısminin dinleme yoluyla gerçekleştiği dikkate alınırsa, dinleme becerisinin önemi
inkar edilemez

Sözlü iletişim en fazla kullanılan, fakat eğitimdeki önemi en az fark edilen bir
bilgi alanıdır. Konuşma ve dinleme becerilerimiz insanlığın temelini oluşturduklar
halde, bu temelin, ilkokul ve ortaokuldaki çoğu eğitim faaliyetlerine yansıtılmadığı
görülmektedir.

İlköğretim Okulu Türkçe Programi'na bakıldığında, dinlediğini anlama bece- -
sinin öneminin vurgulandığı, buna rağmen ilgili hedef davranışlara, öğretme-öğre--
me durumlarına ve sınama durumlarına yeterince yer verilmediği görülmektedir. E _
nün doğal bir sonucu olarak da Türkçe derslerinde dinlediğini anlama becerisi- -
geliştirilmesine dönük etkinliklere yeterince yer verilmemektedir.

Bu durum İlköğretim Okulları Türkçe Programi'nda şu şekilde ifade edilmek-
tedir: "... Okullarımızda okumaya, yazılı bir metni anlatmaya büyük önem verilmek-
tedir. Bu, yerinde bir tutum olmakla birlikte, günümüzde görsel ve işitsel araçların
hızla gelişerek günlük hayatımızda çok etkin bir rol kazanmış olması, dinleyerek,
dinlemesini bilerek anlamayı da ön plana getirmiş bulunmaktadır. Toplumsal ve de-
mokratik yaşayışın gelişmesi, radyoda, televizyonda, açık havada ya da bir salon-
da izlenen bir konuşmayı anlamanın önemini büyük ölçüde arttırmıştır. Bu yüzden-
dir ki, yazılı metinlerin okunup anlaşılmasının yanında, dinlenen bir konuşmanın ya
da konferansın anlaşılmasına da önem vermek gerekir. Yani, yalnız okunan metni
anlama değil, konuşulanı ve dinleneni anlama da Türkçe dersinin etkinlikleri arasın-
dadır."

İlköğretim Okulları Türkçe Programi'nda, Genel Amaçlar bölümünde, dinle-
me becerisi ile ilgili olarak şu amaçlara yer verilmiştir:

(1) Öğrencilere, dinlediklerini tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırmak

(2) Öğrencilere dinleme alışkanlık ve zevkini kazandırmak
Yine, ilköğretim Okulları Türkçe Programi'nda Özel Amaçlar bölümünde, din-
leme becerisi ile ilgili olarak şu amaçlara yer verilmiştir:

(1) Öğrencilere düzeylerine uygun konuşmaları dinleme; olay, film vb. izle-
me beceri ve alışkanlığım kazandırmak

(2) Öğrencilerin edindikleri dinleme, izleme beceri ve alışkanlığım düzeyle-
rine göre geliştirmek

(3) Öğrencilere dinlediklerini ve izlediklerin! doğru anlama ve yorumlama ye-
teneği kazandırmak

(4) Öğrencilere dinleme ve izleme yoluyla ilgi uyandırarak, yakın ve uzak
çevrelerini tanıma ve sevme duygusu kazandırmak, bilgilerini artırmak

3.2. Dinlemeyi Etkileyen Nedenler

Bireyin dinleme becerisinin gelişimini etkileyen nedenlerin basında zeka yer
almaktadır. Yapılan pek çok araştırma, düşünmenin gelişimi ile dil gelişimi arasında
doğrusal bir ilişki ortaya koymaktadır. Bilindiği gibi, iletişim sürecinin unsurlarından
biri de alıcıdır. Sözlü iletişimde, alıcı bilgiyi işitme yoluyla almaktadır, işte bunun için,
işitme dinlemenin gerçekleşebilmesini sağlayan oldukça önemli bir unsurdur. Zeka
ve işitme, dinleme becerisinin gelişmesi için gerekli olan, fizyolojik unsurlardır.

Dinlemenin amacına ulaşabilmesi için gerekli olan bazı duyuşsal özellikler de
söz konusudur. Bunları şu şekilde sıralamak mümkündür: Dinlemenin, bilgi kazan-
dırma, doğru düşünmeyi sağlama vb. öneminin farkında olma; söylenenlere ilgi duy-
ma; dikkatini konuşulanlar üzerinde toplama; dinlemek için bir amacın olması.

Bununların dışında, bireyin dinleme becerisini etkileyen nedenlere bir başka
önemli açıdan daha bakmak gerekmektedir. Bir dilin ses yapışı, söz dizimi, sözcük-
lerinin anlamları ve metin yapışma hakim olunmadığında, o dildeki mesajlar anlaşı-

lamaz. Fonolojik düzeyde, bir dinleyici dilin seslerini ayırt edebilmelidir. Örneğin,
Türkçe bilen biri, "baş/ taş/ kaş" gibi sözcüklerin birbirinden farklı olduğunu ayırt
edebilir. Ancak, bir dilin ses yapışma hakim olmak için, başka fonetik özellikleri de
bilmek gerekir. Örneğin, dinleyici tonlamaya (intonation) duyarlı olmazsa duyduğu
bir cümleye anlam veremeyebilir. Şu örnekte bunu açıkça görmek mümkündür:

(1) Söyle bakalım. (Beklenti)

(2) Söyle bakalım. (Küçümseme)

(3) Söyle bakalım. (Tehdit)

Dinleyici, vurgunun hangi sözcük üzerinde olduğunu da fark edebilmelidir:

(4) Yarın, kardeşinle BİZE gel.

(5) Yarın, KARDEŞİNLE bize gel.

(6) YARIN, kardeşinle bize gel.

Söz dizimi düzeyinde, dinleyici (7) ve (8)' deki gibi cümleleri ayırt edebilmelidir.

(7) Başkan dereceye girenlere ödül verdi.

(8) Dereceye girenlere başkan tarafından ödül verildi.

Anlambilim düzeyinde, dinleyici sözcüklerin anlamım ve sözcüklerin birbirleriyle ilişkilerini bilmek durumundadır.

Metin yapışı düzeyinde, dinleyici düşüncelerin nasıl düzenlendiğin! bilmelidir.

Dinleyici, bütün bu bilgileri birleştirip bir metni anlamak için kullandığında, dinlediğini anladığı söylenebilir. Pek çok araştırmacı, bu bilgilerden biriyle ilgili eksikliğin az anlamaya ya da zaman kaybına yol açacağım ortaya koymuşlardır.

3.3. Dinleme Becerisinin Öğretimi

Çoğu insan, dinlemenin okuma ve yazma gibi bir okul konuşu olmadığım, bu-
nun kendiliğinden oluştuğunu düşünmektedirler. Oysa, 1960' larda araştırmacılar, il-
kokul öğrencilerine öğretimle dinlediğim' anlama becerisinin kazandırılabileceğini or-
taya koymuşlardır; 1970' li yıllarda yapılan araştırmalar da bu sonucu desteklemek-
tedir.

İlk yıllarda çocuklar zamanlarının çoğunu anne ve babalarıyla geçirirler. Bun-
dan dolayı, çocukların iletişim becerilerim yapılandırmada anne ve babalara da
önemli görevler düşmektedir. Üstelik çocuklar, diğer insanlardansa, anne-babaları-
daha çok dikkate alırlar, iletişim, çocukların gördükleri örneklerle pekişir. Çocuk-
larım ilgiyle, sabırla ve dikkatle dinleyen anne-babalar iyi örnek oluştururlar. Bundan
dolayı çocukların iyi birer dinleyici olmaları konusunda anne ve babalara da bazı
önemli görevler düşmektedir. Bu görevler şu şekilde ifade edilebilir:

1. İlgili ve dikkatli olmalıyız. Çocuklar konuşurken telefon, gazete, televiz-
yon vb. gibi şeylerle uğraşmaktan vazgeçmeliyiz. Onlar anne ve babaları-
nin ilgili olup olmadıklarım anlayabilirler. Çocuğa, gerçekten dinlediğimizi
göstermek için onun gözlerine bakmak gerekir.

2. Çocukları konuşmaya cesaretlendirmeliyiz. Bazı çocuklar konuşmak
için bir başlangıca ihtiyaç duyarlar. Ondan okuldaki gününü anlatmasını
isteyebiliriz. Çocuklar, karşısındakiler anlattıklarım önemli bulduklarında,
konuşmaya daha hevesli olurlar. Onlara sık sık düşünceleri sormalıyız.
Kendi düşüncelerimizi de açıklamamız gerekir.

3. Onları çok zamanımız varmış gibi, sabırla dinlememiz gerekir. Konuştukları yanlış da olsa, sözlerini kesmemeliyiz.

Bireyler, dinleme beceri ve alışkanlığım bebeklikten zorunlu öğretimin baş-
langıcına kadar, genellikle gelişigüzel kültürlenme sürecinde kendiliğinden edin-
mektedirler. Ancak bu düzeydeki öğrenmeleri bireyin, dinlediklerin! tam ve eksiksiz
anlaması, ayırt etmesi ve değerlendirmesi için yeterli olamaz. Bazı insanlar doğuş-
tan iyi dinleyici olsalar da bunların sayışı azdır.

Dinlemenin okuma ve yazma gibi bir okul konuşu olmadığım, bunun kendili-
ğinden oluştuğunu düşünen pek çok insan olsa da yapılan araştırmalar, dinlediğin!
anlama konusunda doğrudan eğitim verilen öğrencilerin dinlediğin! anlama beceri-
lerinin geliştirilebileceğim ortaya koymaktadır. Bu çalışmalarda kullanılan yöntemler
ve testler genellikle ana düşünceyi anlama, sıraya koyma, özetleme ve olayları ha-
tırlama gibi okuduğunu anlamada öğretilen beceriler üzerinde yoğunlaşmaktadır.

1970' li yıllarda araştırmacıların bir bölümü daha çok, özel yaklaşımları dene-
mişlerdir. Bu araştırmalardan bazılarının sonuçları şu şekilde özetlenebilir:

Dinlediğini oluş sırasına göre hatırlama ve söyleneni dikkatle dinleme konu-
sunda eğitilen 2. ve 3. sınıf öğrencileri, hiçbir uygulama yapılmamış kontrol grubun-
daki öğrencilere göre daha üstün durumdadırlar.

Öğretmenin her gün on dakika kitap okuduğu dördüncü sınıf öğrencilerinin
dinlediğini anlama puanları artmıştır.

Bir konuşmayı dinleyen ve bunu sözlü olarak aktaran 2. sınıf öğrencileri, ön-
ce bir konuşmayı sonra da bu konuşmanın sözlü aktarımım dinleyen bir gruptan da-
ha iyi hatırlamışlardır. Dinleneni anlatma için gerekli olan sürecin oluşturulması, din-
lediğini hatırlamaya yardımcı olmaktadır.

Dersleri dinleyen, daha sonra da bu dinlediklerini küçük gruplar halinde arka-
daşlarıyla tartışan 5. sınıf öğrencileri, dinleme eğitimi almamış ya da dinlediği ders-
leri küçük gruplarla arkadaşlarıyla tartışmamış öğrencilerden daha yüksek dinleme
puanı almışlardır. Dinlemeden sonraki aktif katılım, pasif aktivitelerden daha fayda-
lıdır.

Anaokulu ve birinci sınıf düzeyindeki dinleyiciler, dinlerken konuşmacılara il-
gili sorular sormayı içeren etkili dinleme için bir eğitim verildiğinde, bir konuşmacı
tarafından tasvir edilen, görmedikleri bir şeyi daha iyi anlamışlardır. Önemli bir din-
leme becerisi de ne zaman ve nasıl biraz daha bilgi isteyeceğin! bilmektir.

Okumada ortanın altında olan, görsel ya da işitsel eğitim alan 3. sınıf öğren-
cilerinin, dinlediğin! anlama becerileri de gelişmektedir.

Okul öncesinin özellikle ilk sınıflarındaki öğrenciler, ilgili sözcükleri yüksek
sesle söylediklerinde, kurallar ve içerik ile ilgili bilginin dinleyerek kavranmasının öğ-
retimi için tasarlanan programlanmış öğretimden faydalanabilmişlerdir. Bununla bir-
likte, daha karmaşık düşünce süreçleri söz konuşu olduğunda ve sözlü cevaplar
özümsenecek bilginin sadece bir kısmım oluşturduğunda, bu öğretim programından
faydalanamamışlardır. Buna göre, dinlemeyi dinleyicilerden gelen sözlü cevaplarla
birleştirme, dinlediğin! anlamaya yardımcı olan ümit verici bir yaklaşımdır.

Okuduğunu anlama becerisini geliştirmeye yönelik öğretim etkinlikleri, dinle-
diğin! anlama becerisinin gelişmesini de sağlamaktadır.

Dinleme sırasında ve sonrasında, öğrencilerin aktif olarak (sorular sorarak,
sorulan sorulara cevap vererek) katılımları, dinlediğin! anlama becerisinin gelişimi-
ni sağlamaktadır.

Öğrencilere metinler okunması, dinlediğini anlama becerisinin gelişimine kat-
getirmektedir.

Yalnız okuduğunu anlama becerisi değil, yazılı anlatım becerisi gibi dil ile il-
gili diğer becerilerin geliştirilmesine yönelik öğretim etkinlikleri dinlediğini anlama
becerisinin gelişimine katkı getirmektedir.

Öğrencilere doğrudan öğretilen dinleme stratejileri, onların dinleme ile ilgili
alışkanlıkların bilincine varmaları konusunda diğer yaklaşımlardan daha etkili ol-
maktadır.

Eğitimciler, kendilerine hikaye okunan küçük çocukların dil ile ilgili deneyim
kazandıklarım, ön bilgilerini arttırdıklarım ve okumayı öğrenmeye daha hevesli ol-
duklarım ileri sürmektedirler.

Birinci devredeki öğrencilerin dinlediğini anlama becerilerini geliştirmek için,
haftanın belirli gün ve saatleri, çocukların düzeylerine uygun şiir, masal ve öyküle-
rin yüksek sesle okunmasına ya da anlatılmasına ayırılmalıdır.

Dil ile ilgili etkinliklere aktif katılım, anlamanın, konuşma dilinin ve anlatımın
gelişmesini sağlamaktadır.

Çocukların hikayenin yeniden yapılandırılmasına aktif olarak katılmaları, on-
ların hikayeyi kavramalarım kolaylaştırmaktadır. Yeniden yapılandırma ile kastedi-
len, çocukların hikaye hakkında bireysel olarak düşünmeleri ve hikayenin görüntü-
lerini sırayla düzenlemeleridir. Çocuklar kendi kendilerine mantıklı olarak olayları
yeniden yapılandırdıklarında ve görüntüleri düzenlediklerinde, hikayenin içsel bir
sunuşunu yapmaktadırlar.

Öğrencilerin hikayenin yeniden yapılandırılmasına rol yaparak, aktif olarak
katılmaları, hikayenin kavranmasını ve hikaye anlatma becerisini anlamlı bir şekilde
arttırmaktadır.

Altı yaşındaki çocuklar kendilerine sorulan sorulara cevap vermeye, konuş-
maya, resimleri tanımlamaya ve oyun oynamaya istekle katılmaktadırlar.

Canlandırma yapan öğrenciler yapmayanlara göre kuralları daha iyi hatırla-
makta ve daha iyi transfer etmektedirler. Canlandırma yapan yetişkinler yapmayan
yetişkinlere göre düz yazıları daha iyi hatırlamaktadırlar.

Çocuklar aynı zamanda hem okuyup hem de canlandırma yapabilmektedirler.

Yedi yaşındaki çocuklarda zihinsel canlandırma öğretimi etkili olmaktadır.

Üçüncü ve dördüncü sınıftaki öğrencilere canlandırma stratejisi öğretildiğin-
de, metni daha fazla hatırlamaktadırlar.

İçsel canlandırmalar ve ilgili resimlerin sunulması bir cümlelik düz yazıların
öğrenilmesin! kolaylaştırmaktadır.

Görsel canlandırma hatırlamayı kolaylaştıran güçlü bir yardımcıdır.

Çocuklara metinlerle ilgili resimler çizdirmek, onların içsel canlandırma yap-
ma becerilerim geliştirmektedir. Burada, çocukların resim çizme becerilerinin düze-
yinin etkisi bulunmamaktadır.

Resimler çocukların basit öğrenmelerinde etkili olmaktadır.

Birinci sınıf ve dördüncü sınıf öğrencileri için, görsel (iconic) bilgi sözel
(symbolic) bilgiden daha iyi hatırlanmaktadır.

Çocuklara yüksek sesle okuma yapma oldukça yararlı bir yoldur. Bu, sözcük-
leri metin içinde duyan dinleyicilerin sözcük dağarcığını artırır. Onlara kendilerini ifa-
de etmek için çeşitli yollar sunar. Onların dinleme becerilerini geliştirir, dinlemedeki
dikkat sürelerim uzatır. Dinleyicileri okumaya teşvik eder.

Yapılan araştırma sonuçlarından yola çıkarak, dinleme becerisinin geliştiril-
mesine dönük çeşitli yollar önerilmiştir. Bundan sonraki bölümde, bu yollardan ba-
zıları tanıtılacak ve ilgili örnekler sunulacaktır.

3.4. Truesdale' nin Tüm Vücutla Dinleme Öğretimi

Aşağıda ilkokul birinci sınıf öğrencilerine yönelik, bir "Tüm Vücutla Dinleme"
öğretimi planı sunulmuştur:

(1) Duyma ve dinleme arasındaki farkı açıklayın. Örneğin, "Duymak için kulak-
larımıza ihtiyacımız vardır. Dinlediğimizde daha fazla organımızı kullanmak zorunda-
yız. Dinlerken, duymak için kullandığımızdan başka hangi organlarımızı kullanırız?
Şimdi, odadaki bazı sesleri dinleyelim." Dikkatli dinleme için sessizliği ve yoğunlaş-
mayı arttırın. Duyulan sesleri tartışın. "Bütün bu sesleri daha önce duymuşuzdur fa-
kat, dikkat etmemişizdir. Söylenene ve dinlemek için çabalayana kadar, bu sesleri
gerçekten dinlemiyormuşuz. Gerçekten dinlemek için ne yapmam iz gerekiyordu?"
Dinleme ile ilgili davranışları tartışın ve analiz edin. Öğrenciler bu davranışları kendi
cümleleriyle tanımlamalıdır. İpucu niteliğindeki sorularla doğru cevapların gelmesin!
kolaylaştırın ve cevapları tahtaya yazın. Bu davranışlar üzerinde önemle durulmalı-
dır: Sessiz ve sakin olmak, seslere dikkat etmek ve dinlenenler hakkında düşünmek.

(2) Önceki tartışmada öğrenciler, dinlerken bir şeyler yapmaları gerektiğinin
farkına vardılar. Sıra dinlemenin aktif doğası üzerinde durmaya geldi. Bu aktif dav-
ranışları, dinlemeyi somut, aktif ve gözlenebilir bir beceri haline getirmek için, vücu-
dun elle tutulur parçalarına göre öğretin. Örneğin, "Bir ses duyduğumuzda kulakla-
nmızı kullanırız. Çok iyi dinlemek için, kulaklarımızdan fazlasını kullanmamız gere-
kir. Beynimizle, gözlerimizle, ağzımızla, ellerimizle, ayaklarımızla bile dinleriz!"

Bu somut dinleme davranışları, şu şekilde tartışılabilir: "Beynimizle dinlediği-
miz zaman, konuşmacının ne dediği hakkında düşünürüz. Dinlerken bunun hakkın-
da düşünmeye devam etmemiz gerekir. Dinlerken konuşmacıya bakarak, gözleri-
mizle dinleriz. Ağzımızla dinlerken, sessiz oluruz. Konuşmacı konuşurken sessiz
oluruz, çünkü konuşursak dinleyemeyiz. Ayrıca, ağzımızda bir şey olmamalıdır. Ka-
lem ya da yaka çiğnerken dinleyemeyiz. Ellerimizle dinlemek demek, ellerimizin ha-
reket etmemesi demektir. Dinlemeye başlamadan önce, kitapları, kalemleri ya da
defterleri düzenlemeliyiz. Karalama yaparken, parmaklarımızla oynarken ya da
ayakkabımızı bağlarken dinleyemeyiz. Bir şeylerle uğraşan eller, konuşmacının ne
söylediğini düşünmemizi engeller. Ayrıca, bir şeylerle uğraşan eller ses çıkartabilir
ve konuşmacıyı duymamızı engelleyebilir. Ayaklarımızla, onları hareket ettirmeden
ve yerde tutarak dinleyebiliriz. Ayakları sallamak ya da yere vurmak ses çıkartabilir
ve dikkatimizi dağıtır. Oturuşumuzla dinlerken, dik otururuz. Bu. bizi uyanık tutar ve
dinlemeye hazırlar. Ayrıca bu, öğretmenin dinlemeye çalışıp çalışmadığımızı anla-
masını sağlar. Sırada dik oturduğumuzda, konuşmacıyı daha iyi görür ve duyarız".

(3) Bütün-vücut davranışlarım gözden geçirin. Bunları tahtaya listeleyin ya da
bir insan resmi çizip vücudun dinlemeyle ilgili parçalarım işaretleyin. Neyin iyi bir
dinleme davranışı olmadığına dair örnekler sorun. Çocuklar, pencereden dışarı bak-
mak, kalem çiğnemek vb. kötü davranışların farkına varacaklardır. Bu tür olumsuz
örneklerin tartışılması, öğrencilerin, kötü dinleme davranışlarım ayırt etmelerine ve
tanımlamalarına yardımcı olur.

(4) Bütün vücutlarıyla dinleyen öğrencilerin, dinlerken nasıl göründüklerini an-
latın. Öğretmenlerin sadece öğrencilerine bakarak. kimin iyi dinleyici olduğunu nasıl
anladıklarım tartışın. Öğrencilere nasıl dinlediklerin! anlatmalarım söyleyin. Kendiniz
bir ad geliştirin ya da "bütün-vücutla dinleme" yi kullanın. Bunu tekrar edin ve her
dersten önce, iyi dinleme davranışlarım teşvik etmek için düzenli olarak kullanın.


3.5. Dinlerken Uyulması Gereken Kuralların Öğretimi


Kurallar, dil ile ilgili becerilerin ediniminde etkili olan unsurlardır. Dinleme be-
cerisi açısından bakıldığında da Öğrencilere önce, nasıl dinleyeceklerine ilişkin ku-
rallar öğretilir. Daha sonra, bu kurallara uygun dinlemelerine ilişkin alıştırmalar yap-
tırılır. Bu çalışmalar, öğrencilerin bu kurallara uygun dinlemeyi alışkanlık haline -
nüştürmeleri için devam eder. Şunu tekrar hatırlatmakta fayda vardır: Dört temel be-
ceriye ilişkin kuralların öğretimi doğrudan Türkçe dersinin konusudur. Öte yandan,

dinleme yalnızca Türkçe dersinin bir etkinliği değildir. Dinleme ile ilgili etkinlikler ma-
tematikten resim dersine kadar, her ders için gereklidir. Öğrencilerin bu kurallara uy-
gun olarak dinleyip dinlemedikleri, Türkçe dersinin dışındaki tüm derslerde de öğ-
retmenler tarafından kontrol edilmeli; öğrencilerin bu kurallara uygun olarak dinle-
meyi alışkanlık haline dönüştürmeleri sağlanmalıdır.

Öğrenciler kuralları öğretirken sunuş yoluyla ya da buluş yoluyla öğretme
stratejileri nden biri izlenebilir. Hangi strateji izlenirse izlensin şu konulara dikkat et-
mek gerekir: Bir derste iki üç kuraldan fazlasını öğretmek doğru olmaz. Kuralları,
günlük yaşamdan bol örnekler vererek somut halde sunmak gerekir. Kurallar bilgi
düzeyinde verildikten sonra, hemen arkasından öğrencilere buna neden uymak ge-
rektiği kavratılmalıdır. Eğer öğrenciler bu kuralların neden gerektiğin! kavrayamaz-
larsa, bunlara uymayı alışkanlık haline dönüştürmeleri beklenemez.

3.6. Muente' in Birleştirilmiş Öğretim Süreci

Dil; dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel beceriden
meydana gelmektedir. Bu becerilerden her biriyle ilgili etkinlikler diğerlerim yakından
ilgilendirmekte ve etkilemektedir. Bundan dolayı, bu dört beceriyle ilgili etkinlikler
birarada yapılmalıdır. Aşağıda, otuz iki kişilik bir sınıfta bu etkinliklerin nasıl yapıla-
bileceği bir örnekle sunulmaktadır:

Her öğretmen kırk kişilik bir sınıfta bu etkinlikleri yaptırabilir. Burada sayı,
problem değildir. Problem, her çocuğun uzun ve keyifle konuşma sırası istemesidir.
Her çocuk ikişer dakikalık konuşma yapacak olsa, otuz iki çocuğun konuşması bir
saatten fazla zaman alacaktır. Üstelik her bir çocuğun, diğer otuz bir çocuğun ken-
di önemli şeyleri hakkında konuşmasını dinlemesi zor olacaktır.

Çocuklara yaptırılacak konuşmaların konuşu oldukça önemlidir. O, yeni ayak-
kabısı ya da yaptığı bir gezinti hakkında konuştuğu zaman, okul ile ev arasında bir

köprü kurmuş olacaktır. Çocuk evle ilgili ve kendisi için önemli olan bir haberi anlat-
tıktan sonra, onun bunu tahtaya yazması istenir. Senenin basında onun cümlelerini
tahtaya öğretmen yazar; o aynısını deftere yazar. Zamanla, çocuk yazma becerisini
kazanmaya başladıkça, tahtaya onun için yalnızca bir cümle, daha sonraları bir söz-
cük yazılır. Gerişim' o yazar. Daha sonra her çocuk ne yazdıysa onu okur. Çocukla-
rın bu okumaları aynı zamanda onların kendi yazma düzeylerini göstermektedir
 

Çocuk, konuşulan sözcükleri duyuyor; yazarak ona dokunuyor ve onu görü-
yor; okurken onu tekrar görüyor ve duyuyor. Başlangıçta çocuk dinlemeyi öğreniyor,
böylece konuşabiliyor. Bir şeyler söyleyebildiği zaman, onu yazabiliyor. Çocuk ken-
disi için önemli olan bir şeyi yazıyorsa, bunu öğrenecektir. Anlamlı olan şeylerin öğ-
renilmesi daha kolaydır.

"Benim çocuğum her sabah televizyon izliyor. Onun için dinleme problem de-
ğil." diyen bir veliye şu şekilde cevap verilebilir:

"Çocuk televizyon izlerken, beş duyusundan ikisini kullanmaktadır: duyma ve
görme. Ve çocuk ev çevresine uymayı öğrenmiştir. Artık çocuğun aynı becerileri
okula taşıması söz konusudur. Okulda öğrenme grupla olmaktadır. Burada çocuk-
lar dinleyerek birbirlerinden bir şeyler öğrenirler; grup, çocuğu buna teşvik eder. Ço-
cuk televizyonu gelişigüzel dinlemektedir; duymak istediğin! duymaktadır. Oysa
okulda, grup içinde dikkatini vererek dinlemek zorundadır."

Bir öğretmenin, bilgiyi sunmak için tüm grubun dikkatini çekmesi gerekmek-
tedir. Genellikle iyi öğrenenler iyi dinleyenlerdir.

Öğretmeni dinlemenin yanında, öğrenciler birbirlerini dinlemeyi istemeli ve
bunu öğrenmelidirler. Bu, dinleme için çok önemli bir adımdır.

Öğrenciler için belirli saatlerde konuşma zamanı yaratılabilir. Bu, aynı zaman-
da, tartışma zamanı da olabilir. Bazen onlara "Tatilde neler yaptınız?" gibi sorular
sorulur. Onlara, herkese konuşma sırası geleceğin! ve birbirlerini dinlemeleri gerek-
tiğini söylenir. Bazen, bir çocuk konuştuktan sonra, yanındakiyle konuşabilir ya da
ortalıkta dolanmaya başlayabilir. Bunun gibi durumlarda, çocuklardan konuşmacıya
bakmaları istenir. Bu, onların konuşmacıya dikkatlerim vermelerim sağlar. Paylaşma
döneminin basında hepsi dinlerken, sonuna doğru bazıları rahatsız olabilir. Hareket-
li çocuklar hep konuşmak istediklerinden, diğerlerini dinlemek istemeyebilirler.

Grup içinde konuşmaya çekinen çocuklar için şöyle bir yol izlenebilir:

İlk başlarda, çekingen çocuklar çağrılır. Çünkü, eğer bir çocuk çekinirse di-
ğerleri de onu takip ederler. Zorlamadan beklemek gerekir. Sonunda hepsi konuş-
mak isteyecektir.

Onları rahatlatmak için, çocuklara bir mikrofon verilebilir. Televizyona benze-
yecek şekilde boyanmış küçük bir karton kutudan yararlanılabilir. Çocuk bunun ar-
kasında konuşur. Bu araçlar, dinleyicilerin dikkatini konuşmacı üzerinde toplamala-
rım ve her çocuğun konuşmak istemesini sağlar. Böylece, çocukların hem dinleme
hem de konuşma becerileri gelişir.

3.7. ELVES Yöntemi

ELVES, ingilizce "Excite", "Listen", "Visualize", "Extend" ve "Savor" sözcükle-
rinin baş harflerinin biraraya gelmesinden oluşmuştur. ELVES dinlediğini anlama
becerisinin geliştirilmesi amacıyla tasarlanmış bir yöntem olup, çocukların okuma
heveslerini sürekli canlı tutma amacım da gütmektedir. Başlangıç düzeyine yönelik
olan ELVES, çocuklar uykuya yatmadan önce anne ve babalar tarafından, Türkçe
derslerinde öğretmenler tarafından uygulanabilecek bir yöntemdir.

Yapılan araştırmalara göre, haftanın belirli gün ve saatlerinde, kendilerine -
zeye uygun masal, hikaye vb. okunan ya da anlatılan çocuklar, dil ile ilgili deneyim
kazanmakta; dinlemedeki dikkat süreleri arttırmakta ve dinlediğini anlama becerile-
ri gelişmektedir.

EXCİT (Ön Bilgilerin Hatırlanmasın) Sağlama-Dikkati Çekme- Güdüleme
Metnin çocuklara okunmasından önce, çocukların metnin içeriğiyle ilgili ön
bilgilerin! ifade edebilecekleri bir tartışma ortamı başlatılır.Okuyucu, çocukların ilgili
deneyimleri, metnin ana düşüncesi, konuşu ve yer alan karakterleriyle bağdaştıra-
rak sorular yöneltir; tartışmaya rehberlik eder.

Tartışmanın ardından, tartışmanın içeriği, metnin başlığı ve metinle ilgili re-
simden yola çıkarak, okuyucu çocukların bazı tahminlerde bulunmalarım ister. Oku-
yucu şu soruları sorabilir: "Size göre, bu öyküde (masalda, fıkrada vb.) kimler yer
alacak? Bu öyküde neler olacak?

Öğrencinin öğrenme işine katılması ve öğrenmeyi sürdürmesi, yeni öğrenile-
ceklerle doğrudan ilgili daha önce öğrenmiş olduğu bilgi ve becerilerini hatırlaması-
na ve kullanmasına bağlıdır. Öğrencilere metni dinletmeden önce, konu ile ilgili ön
bilgilerinin hatırlatılması, onlara dinleyecekleri konu hakkında ipucu sağlamaktadır.
Bu, aynı zamanda kavramayı da kolaylaştırmaktadır.

Öğrencilere metni dinletmeden önce gösterilen resimler, onların dikkatlerini
çekmeyi sağlamaktadır. Dikkat, anlamayı kolaylaştıran bir unsurdur. Öğrencide öğ-
renmenin başlayabilmesi, onun dikkatini öğrenilecek konu, davranış ve yapılacak
faaliyetler üzerinde toplamasına bağlıdır. Metinle ilgili resimlerin sunulması, düz ya-
zıların öğrenilmesin! de kolaylaştırmaktadır. Görsel bilgi sözel bilgiden daha iyi ha-
tırlanmaktadır.

Öğrencilerin metni dinlemeden önce, yapılan konuşmalardan, ilgili resimler-
den ve metnin başlığından yola çıkarak; metni dinlerken, duyduklarından yola çıka-
rak tahminde bulunmalarım istemek, onların gördükleri ve duydukları ile ilgili birey-
sel olarak düşünme becerisi kazanmalarım sağlamaktadır. Çocuklar, duydukları
hakkında bireysel olarak düşündüklerinde kavramaları kolaylaşmaktadır.

LISTEN (Dinleme)

Dinlediğin! anlama, dinleyici, mesaj ve dinlemenin yapıldığı ortam birbiriyle
örtüştüğü zaman başarıyla gerçekleşebilir. Anlam tek bir noktada saklı değildir. Öy-
okunurken, dinleyicileri tahmin yapmaya yönlendirmek gerekir. Dinleyici, tahmin-
lerini doğrulayacak ya da rededecek duruma geldiğinde onu öykünün esas noktası-
hatırlamaya yönlendirmek gerekir. Bunu sağlamak için, bir tahmin yapıldığında
"parmaklar havaya", olayların akışı beklenmedik bir şekilde geliştiğinde "eller açık"
gibi işaretlerden yararlanılabilir. Tahmin yürütülebilecek öykülerde, öğrencilerin -
ze karışmaları; beğendikleri bölümleri gülümseyerek, beğenmedikleri bölümleri
üzülmüş gibi görünerek düşünce ve duygularım ifade etmeleri sağlanmalıdır. Oku-
yucu öğrencileri şu ifadelerle yönlendirebilir. "Bu söylediğinizden emin misiniz? -
şünün bakalım.", "Şimdi dinleyin. Bakalım tahminlerinizde haklı mısınız? Yanılmış
olabilir misiniz?"

Metnin dinlenmesinden önce ve metni dinleme esnasında, öğrencilerden tah-
minlerde bulunmalarım istedikten sonra, bu tahminlerinin doğru çıkıp çıkmadığım
takip etmelerim' ve sonucu jestlerle ya da mimiklerle göstermelerin! istemek, onlara
dikkatle dinleme becerisi kazandırmaktadır. Kişinin amaçları dikkati kontrol eden iç
kaynaklardandır. Öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesi, olacaklarla ilgili meraklandırıl-
ması, tahminlerinin çıkıp çıkmayacağı konusunda yarışma ortamına sokulması, on-
ları dinlemeye istekli hale getirmektedir. Güdüleme, öğrenmeye olumlu yönde etki
etmektedir.

Dinleme esnasında, öğrencilerden beğendikleri bölümleri gülümseyerek, be-
ğenmedikleri bölümleri üzülmüş gibi görünerek düşünce ve duygularım ifade etme-
lerim' istemek, onların dinledikleri hakkında bireysel düşünebilme becerisi kazanma-
larım sağlamaktadır. Çocuklar, duydukları hakkında bireysel olarak düşündüklerin-
de kavramaları kolaylaşmaktadır.

VISUALIZE (Görüntüleme - Canlandırma)

Çocuklara, anlam çıkarabilmelerinde yardımcı olan önemli bir yol da kontrol-
zihinsel canlandırmadır. Bir öyküyü dinleyen her çocuk, zihninde farklı imgeler
görüntüleyebilir. Çocukları, zihinlerindeki bu imgeleri sözlerle ifade ederek paylaş-
maları konusunda teşvik etmek gerekir. Bu, aynı zamanda onların sözlü anlatım be-
cerilerinin de gelişmesine katkı getirir. Zihinsel canlandırmayı sağlamak için, okuyu-
cu şunları söyleyebilir: "Öyküdeki ayının büyüklüğü ne kadardı? Gözleriniz! kapatın
ve hayal edin. Orman nasıldı? Hava güzel miydi? Ay ışığı etrafı aydınlatıyor muy-
du? Yavru yılanlar ne renkli?" vb.

Yedi yaşındaki çocuklar zihinsel canlandırma öğretiminde başarılı olmakta-
dırlar. Çocuklar, hikayenin görüntülerini canlandırdıklarında, hikayeyi kavramaları
kolaylaşmaktadır. Canlandırma yapma, öğrenmeyi, hatırlamayı ve transfer etmeyi
olumlu yönde etkilemektedir. Çocuklara metinlerle ilgili resimler çizdirmek onların iç-
sel canlandırma yapma becerilerini geliştirmektedir.

EXTEND (Geliştirme - Detaylandırma)

Dinleyenler, zihinlerinde depoladıkları bilgi ile öyküde geçen yeni bilgiler ara-
sında köprü (bağ) kurabiliyorlarsa, anlamdan en yüksek düzeyde yararlanıyorlar de-
mektir. Öyküyü anlatan, dinleyenleri "etkin anlam çıkarıcılar" durumuna getirecek
sorular sorarak dinlediğin! anlamayı kolaylaştırabilir. Öyküyü okuyan şu soruları so-
rarak bunu gerçekleştirebilir: "Bu öykü size neyi hatırlattı? Öyküde yer alacağım -
şündüğünüz hayvanlar sizin beklediğiniz gibi çıktı mı? Bu öyküde neden hiç köpek-
balığı yoktu? Eğer bu öykünün yazarı siz olsaydınız, öyküye başka neler eklerdi-
niz?"

SAVOR (Özümseme - Belleğe Yerleştirme)

İyi bir yemek gibi, bir öykü de yavaş yavaş sindirilmelidir. Dinleyenlerin, öykü-
nün yarattığı duygu ve düşünceleri aktarabilmeleri için bir miktar zamana ihtiyaçla-
vardır. Öykünün belleğe yerleştirilmesi, dinleyenlerin dinleme sürecinde kaptıkla-
anlamı yapılandırmalarına imkan verecek etkinlikleri içerir. Okuyucu şu sorularla
ve yönergelerle bunu sağlayabilir: "Ormanların korunması hakkında şimdi ne düşü-
nüyorsunuz? Çevrenizin temiz olmasından memnun musunuz? O hayvanlardan bi-
riyle yer değiştirmek ister miydiniz? Bir baykuş olduğunuzu düşünün; nasıl uçardı-
niz? Şimdi okuma tiyatrosu yapalım; kim nazik su yılanı olmak ister? Siz de içinde
yer alacağınız bir öykü yazın. Bugün dinlediğiniz öyküyü en son dinlediğiniz Pamuk
Prenses ile karşılaştırın; aralarında ne gibi farklılıklar var? Bir öykünün uyku önce-
si okunabilmesi için nasıl olması gerekir? Haydi, hep birlikte bir öykü de biz yaza-
lım. Bir araştırma çalışması yapalım: bu öyküde en çok sevdiğiniz hayvanı seçin;

kütüphanenizdeki kitaplardan, büyüklerinizden yararlanarak bu hayvan hakkında
daha ayrıntılı bigi toplayıp, kendi öykünüzü yazın.

Öğrencilerin hikaye ile ilgili rol yapmaları, hikayeyi kavranmalarım anlamlı bir
şekilde arttırmaktadır.

Dinleme sırasında ya da sonrasında, öğrencilerin sorulan sorulara cevap ve-
rerek aktif katılımları dinlediğim' anlama becerisini geliştirmektedir.

Öğrenme bireysel bir etkinliktir. Öğrenen, öğrenme sürecine aktif olarak katıl-
mak durumundadır. Katılmanın gerçekleşmesi için de öğrenme durumlarının öğren-
ciye zevk vermesi gerekmektedir.

Çocuklar kendilerine soru sorulmasına, konuşmalara, resimleri tanımlamaya
ve oyun oynamaya istekle katılmaktadırlar.

Dil ile ilgili etkinliklere aktif katılım anlamayı geliştirmektedir.

Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin her birinin geliştirilmesine
yönelik etkinlikler bir diğerinin gelişimini olumlu yönde etkilemektedir.

4. Okuma

Okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliğidir. Okuma,
algısal yanı çok yüksek, motor yanı daha düşük bir psiko-motor beceridir. Okuma
sırasında, göz ve beyin ortaklaşa çalışırlar. Sesli okuma söz konuşu olduğunda, işe
konuşma ile ilgili organlar da katılır.

Okuma sırasında göz, yazılanı anlamlandırmak için harfleri ve sözcükleri tek
tek görmez. Göz, satır üzerinde belirli noktalara sıçramalar yaparak, bu noktalarda
belirli sürelerde duraklayarak ilerler ve sözcük kümelerin! bir bütün olarak görür. Zi-
hin bu bütünlük içinde, yazıyla anlatılan mesajı anlamaya çalışır.

Okuma sırasında, gözün sıçramalarının sayışı, duraklamalarının süresi ve
geriye dönüşler okuyucunun yasma, olgunluğuna ve okuma amacına göre değişti-
ği gibi; yazının güçlük derecesine, satırların uzunluğuna ve yazının puntosuna -
re de değişebilir.

Göz, satır üzerinde yaptığı her duruşta, satırın belli bir bölümünü görür; buna
görüş genişliği denir. Bu genişlik iyi bir okuyucuda on beş-yirmi harflik bir alanı kap-
sarken, yavaş bir okuyucuda bu alan altı harfe kadar düşebilir.

 Dildeki her sözcüğün görsel simgeleri bulunmaktadır. Okuma sırasında, insa-
nın gördüğü bu simgeleri zihninde anlamlandırabilmesi, ancak bu simgeleri önce-
den tanımasına bağlıdır. Çocuk bu simgeleri, ilköğretim okulu birinci sınıfta, ilkoku-
ma- yazma eğitimi sırasında tanımaya başlar. Bir yazı yalnızca sözcüklere ait sim-
gelerden oluşmaz. Yazıda, büyük ve küçük harfler gibi simgelerin yanında; noktala-
ma işaretleri gibi simgeler; paragraf, başlık, italik yazı gibi biçimler de vardır.

4.1. Okumayı Etkileyen Nedenler

Okuduğunu anlama becerisinin kazanılmasında belirleyici olan bazı unsurlar
vardır. Motor açıdan bakıldığında, mekanik olarak okuma eylemini sağlayan beyin
ve göz gibi organları yetkin olması; algısal açıdan bakıldığında, okuduğunu anlama
ile ilgili stratejilerin kullanılması; duyuşsal açıdan bakıldığında ise, okumanın günlük
yasamdaki öneminin farkında olma ve okumadan zevk alma okumayı etkileyen
önemli unsurlardır. Okuduğunu anlamayı etkileyen en önemli unsurlardan biri de
sözcük tanımadır, iyi okuyucular, sözcük tanımada hızlı olanlardır. Yapılan araştır-
maların sonuçları, yetenekli okuyucuların bile bilmedikleri sözcüklerin anlamlarım
bütünden kestirebilmelerinin sınırlı olduğunu göstermektedir. İyi okuyucular, sözcük
tanımada bütüne daha az başvururlar. Zayıf okuyucular ise bütüne daha fazla ba-
ğımlıdırlar.

4.2. Okuma Becerisinin Öğretimi

Okuma, okuyarak öğrenilir. Bunun için öğretmenlerin sınıf içinde ve dışında
öğrencileri okumaya özendirecek ortamlar yaratmaları gerekmektedir

Sınıfın bir köşesinde oluşturulacak sınıf kitaplığı öğrenciler için son derece
uygun bir okuma ortamı yaratabilir. Bu kitaplıkların kapasitesi elbette eldeki olanak-
lara göre değişebilir. Önemli olan, öğrencilere bu kitaplıktan yararlanma istek ve
alışkanlığı kazandırmaktır. Öğrencilere bu kitaplığın kendileri için oluşturulduğunu

sezdirmek gerekir. Kitaplığın görünen bir yüzüne, mevcut kitapların listesi aşılmalı-
dır. Öğrencilerin buradan kitap almaları sorun olmamalıdır. Bu ne kadar kolaylaştı-
rılırsa, onların kitaplıktan yararlanma isteği buna bağlı olarak artacaktır. İlk sınıflar-
da, öğretmen, kitaplıktan yararlanan öğrencilere uygun şekilde pekiştireçler verme-
lidir. Bu, onları okumaya heveslendirecektir. Öğrencilerin, kitaplıktan alarak okudu-
ğu kitapları, sınıftaki arkadaşlarına sunmalarım istemek; bunu dönem boyunca -
zenli olarak yapanların karnelerinde Türkçe notlarım biraz daha yüksek vermek et-
kili olabilir.

Öğrencilere okutulacak yazılar yalnızca kitaplarda yer alanlar arasından se-
çilmemelidir. Öğrencilerin düzeylerine uygun dergiler ve gazeteler düzenli olarak,
özellikle sınıf ortamında okutulmalıdır. Öğrenciyi okumaya heveslendi recek ortamı
yaratmak birinci basamaktır. İkinci basamak ise öğrencilere, düzeylerine ve amaç-
larına uygun okuduğunu anlama stratejilerini öğretmektir. Araştırma sonuçları, oku-
duğunu anlamada zayıf öğrencilerin, okuduğunu anlama stratejilerini ne zaman ve
nasıl kullanacaklarım bilmediklerini ortaya koymuştur.

Okuma ve dinleme, bazı farklılıkları olsa da 'anlama' noktasında birleşirler.
Benzer süreçler olarak kabul edilebilirler. Bundan dolayı, dinlediğin! anlama öğreti-
minde izlenebilecek ELVES Yöntemi ve öteki bazı yöntemler okuduğunu anlama
öğretiminde de izlenebilir.

Okuduğunu anlama öğretiminde, öğretmenlerin üzerinde durmaları gereken
konulardan biri de okuma hızıdır. Okuma hızıyla ilgili, öğretmenlerin neredeyse bir
gelenek haline getirdikleri etkinlik vardır; bir dakikada okunan sözcük sayışma iliş-
kin yarışma. Sınıf içindeki uygulamalarda, bu etkinliğin genellikle amacının dışına
saptırıldığı gözlenmektedir. Seçilen metin dakika tutularak öğrencilere okutulur. Bu-
rada okumanın niteliği çoğunlukla gözardı edilmektedir. Bundan da önemlisi, oku-
ma hızı anlamayı engellediği zaman istendik bir özellik olmaktan çıkar. Okuma -
, anlamayla birlikte değerlendirilecek bir özellik olarak nitelendirilmelidir.

Okuyucunun amacı ve okunan metnin güçlük derecesi okuma hızım etkile-
yen unsurlardır. Okuma amacı açısından bakıldığında, okuma hızına ilişkin beş vi-
testen söz edilebilir. Okuma viteslerinin birincisi ezberlerken, ikincisi öğrenirken,
üçüncüsü anlamaya çalışırken, dördüncüsü tararken, beşincisi ise ararken kullanıl-
maktadır. Yine araştırma sonuçları, anlamaya çalışarak okurken okuma hızım artır-
maya çalışmanın anlamayı olumsuz etkilediğin! ortaya koymaktadır. Bunun için, öğ-
retmenlerin sınıf içinde yaptırdıkları okuma hızı yarışmalarının yararı bir yana, za-
rarından bile söz edilebilir.

 


 www.ogretmeninsesi.com